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Educación Moral e Instrucción Cívica a través de los Planes de Estudios y Programas

 

 

Prof. Antonia Delia Muscia.

Universidad Nacional de Cuyo.

 

Introducción: Los Manuales Escolares.

 

Esta ponencia es la continuación de nuestro trabajo de investigación en el marco del Proyecto "Contenido ideológico de textos escolares argentinos. Nivel primario.(1884/1989)" que se lleva a cabo con un equipo de docentes-investigadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Además, está adherido al Proyecto MANES (Manuales escolares de España y Latino América. 1812-1990), desde 1995.

Partimos en 1994 de la suposición de que los Manuales Escolares reflejan y promueven los objetivos del proyecto político de la clase dirigente, cuyo espíritu se expresa a través de la legislación escolar. También nos propusimos demostrar que esos Manuales reflejaron el rol estabilizador de la escuela primaria argentina respecto al proyecto político liberal diseñado en el siglo XIX. Por otra parte sosteníamos que los Manuales muestran la acción retardada de las novedades pedagógicas en la producción de textos escolares que la reflejen. Específicamente nos preguntábamos en qué tiempo y medida los Manuales Escolares respondían a las novedades ideológicas, especialmente respecto a las teorías y métodos pedagógicos. Respecto al tiempo, digamos que nos hemos detenido en los programas de 1937.

El análisis de los textos presentados  a concurso y de los aprobados o admitidos por el Consejo Nacional de Educación (1), entre 1884 y 1916, nos ha permitido comprobar lo que afirmamos. Una primera aproximación a ellos se ha presentado en 1996 en el Seminario "Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación de América Latina. Un análisis comparado.", realizado en el mes de octubre a instancias de los investigadores del Proyecto MANES. En esa ocasión expusimos acerca de "Los manuales de Moral e Instrucción Cívica en la escuela primaria argentina(1884-1916)". (2)

Señalábamos entonces que los concursos de textos para las distintas asignaturas de la escuela primaria, realizados cada tres años y, además, los constantes cambios de Planes de Estudio y Programas, debió producir una gran confusión y dilación en la actualización bibliográfica en las escuelas. El problema aumenta respecto a las Escuelas Nacionales en las Provincias y especialmente en los Territorios Nacionales y Las Colonias, las cuales deberían ser objeto de un estudio particular.

A pesar del intento oficial de lograr la uniformidad de la enseñanza, los Manuales escolares no reflejaron un único discurso, sino que, como canales de comunicación, ofrecieron la posibilidad de co-existencia de diversos enfoques.

No debemos olvidar nunca, nuestra particular geografía. La mediación de la escuela pública, sin duda fue importante, pero: ¿cuánto?, ¿adónde?, ¿para quiénes?. Solo teniendo presente la fuerte mediación del maestro, la escasez de textos, las distancias enormes, la complejidad de los grupos humanos, la "lucha por la educación" entre el Estado y la Iglesia, más los intereses económicos que giraron también entonces sobre la producción de los libros escolares, podremos comprender por qué hemos sospechado desde el principio  la acción retardada de las nuevas ideologías en la producción de textos escolares que la reflejaran. 

 

El problema no resuelto: el positivismo como discurso político-educacional.

 

En el Primer Seminario realizado en Madrid, en octubre de 1996, se suscitó un gran debate ante nuestras afirmaciones: en los textos de Moral e Instrucción Cívica no encontramos un discurso positivista  explícito, a excepción - y no es poco- de la ausencia de una enseñanza religiosa confesional.

Sostuvimos que la presencia de una actitud positivista se encontraba presente desde un principio. Basta recordar el segundo artículo de la Ley de Educación Común: "La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene." Subrayamos estas palabras porque indican claramente el fundamento científico de la enseñanza. Los preceptos a que ha de atenerse la escuela están dados por la biología, ciencia a la que, en una concepción positivista, tanto mecanicista como evolucionista, corresponde el fundamento mismo del "desarrollo intelectual, moral y físico  de todo niño de 6 a 14 años de edad", único objetivo d la escuela primaria según el artículo primero de dicha ley.  

Sin embargo en los fue inútil nuestra búsqueda de un indicio claro y explícito de una fundamentación "positivista" de las normas morales. En los Manuales persistía el enfoque espiritualista. Espiritualismo ecléctico... sí, pero insistiendo en la presencia de un orden natural, como fundamento de la ley moral; afirmando la existencia de un Dios-creador y la espiritualidad e inmortalidad del alma del hombre.

¿Cómo explicar la acción de la escuela como elemento estabilizador del proyecto liberal, positivista a partir de la gestión de Julio A. Roca, reflejado en la política educativa? ¿Cómo y hasta dónde fue realmente una mentalidad "positivista" la que organizó nuestra escuela primaria si tomamos como fuente los manuales de Moral e Instrucción Cívica? Precisamente elegimos esta asignatura porque creímos que ellos debían contener, con más claridad que otros saberes, la clave axiológica de aquellos hombres que impregnados por el evolucionismo y el cientificismo. Examinados los textos aprobados por el CNE, comprobamos la ausencia de un discurso positivista en el ámbito que nos ocupa. La respuesta la encontramos al analizar los Planes de Estudio y especialmente los Programas fijados para nuestra asignatura. (3)

 

Los Planes de Estudio

 

La preocupación por el "perfeccionamiento " del Plan de Estudio y los Programas, hizo que se los modificase con excesiva frecuencia y no siempre con buen sentido pedagógico. Víctor Mercante la define como una "vocación planífera y planívora", a causa de que " quienes dirigen la educación en el país", carecen de los conocimientos mínimos en el campo pedagógico. Conviene recordar que, los presidentes del CND fueron siempre personas enroladas en las tendencias políticas gubernamentales: eran "cargos políticos" -costumbre que, por otra parte, cuenta con raras excepciones en la historia nacional.

Todos los argentinos recordamos, por experiencia personal y cualquiera sea la edad del que recuerda, la especial importancia que se ha atribuido a la formación moral y cívica en nuestras escuelas. Tampoco ignoramos que el objetivo fue siempre lograr la formación del "buen ciudadano". Esta meta fue señalada como prioritaria desde el momento en que se debatía en el Parlamento la aprobación del Proyecto de Ley presentado por Onésimo Leguizamón en 1884.

Había que formar una "conciencia nacional". La avalancha inmigratoria así lo demandaba. La política centralista de los liberales argentinos de aquella época así lo mandaba. (4)

 

Los Programas de Moral, Urbanidad e Instrucción Cívica.

 

Los primeros Programas oficiales, de las Escuelas Comunes de la Nación, fueron los que estaban en vigencia en la Provincia de Buenos Aires. Se publicaron tal como estaban en El Monitor de la Educación común, No. 59, de noviembre del año 1884. Por eso, la asignatura que nos ocupa, aparece con la denominación Moral y Religión, aunque el Art. 8 de la Ley 1.420 había excluido la enseñanza de la Religión en los horarios de clase. Ella debía impartirse fuera del horario curricular y ser impartida por los ministros del culto. Además sólo consta para los primeros cuatro grados, tal como estaba estructurada la enseñanza primaria en la mencionada provincia. Tienen un diseño concéntrico, marcando bien dos niveles.

La primera modificación, que llega a las escuelas a mediados de 1888, nomina Moral y Urbanidad a nuestra asignatura. Tiene un diseño lineal y destina los contenidos de Moral a los cuatro primeros grados - esto es, Escuelas Infantiles y Elementales  (5)- en tanto que los contenidos para las Escuelas Graduadas - con los seis grados- establecen para los dos últimos grados nociones de Instrucción Cívica.( El Mon. No. 129)

Durante la gestión del Dr. J.m Gutiérrez como presidente del CNE, se elaboraron cuatro Planes de estudio, aunque solo se pusieron en práctica tres: el primero, de 1897, para las Escuelas Comunes de Capital Federal y Territorios Nacionales, los otros dos, para escuelas de la Capital Federal.

En las modificaciones introducidas en 1897, se denomina a la asignatura que nos ocupa Moral, Urbanidad e Instrucción Cívica.

En los programas para Escuelas de la Capital Federal, de 1899, aparece por primera vez la denominación  Instrucción Moral y Cívica. Los programas puestos en práctica en 1902, la denomina nuevamente Moral, Urbanidad e Instrucción Cívica. Los tres tienen un diseño cíclico y concéntrico de los tres contenidos a partir de primer grado. Son programas muy "abultados", francamente enciclopedistas. "Afrancesados". Muestran un criterio ecléctico-liberal.

En el Plan de Enseñanza para las Escuelas Nacionales en las Provincias, de 1906, aparecen separadas, como lo están ya en los Programas de las Escuelas Comunes, diseñados por P. Pizzurno en 1905. La enseñanza moral, tal como lo indica el artículo 1 de la Ley 1420, es uno de los objetivos de la enseñanza pública por lo cual se interpreta que la moral, no ha de ser una asignatura más en la escuela, sino su "misma esencia" y los temas que cada día debían colaborar específicamente a ese fin debían de ser determinados por los maestros. En cambio la Intrucción Cívica tiene contenidos precisos desde primer grado. Son mucho más reducidos y acordes a la capacidad de los niños. Aparecen formando un grupo junto a la Historia Nacional, asignatura que desde el comienzo fue mediatizada en función de la formación moral y cívica.

La gestión del Dr. José M. Ramos Mejía, abre paso a una educación patriótica, explícitamente señala en su Informe anual al Ministro de Instrucción Pública en 1910. (6) La "novedad", ya puesta a prueba en el plan elaborado por P. Pizzurno, consiste en la presentación de dos tipos de Programas: unos "sintéticos", otros "analíticos". La idea era que los Programas sintéticos, sirvieran de orientación para las escuelas de los Territorios Nacionales y Colonias, en los cuales la realidad del niños totalmente distinta a la de la Capital Federal.

En aquel Plan de Estudios "sintético" de 1910, se establecen seis grupos de materias: 1o. Educación Moral; 2o. Enseñanza Objetiva (Naturaleza); 3o.Estudios Formales ( lectura y escritura, Lenguaje, Dibujo y Música); 4o. Aritmética y Geometría; 5o. Educación Física y 6o. Trabajo Manual.

La  Educación Moral implica: "Despertar y fortalecer los sentimientos generosos. Reprimir las inclinaciones peligrosas. Cultivar la conciencia del niño. Formar hábitos de conducta moral". Una nota a pie de página indica:

"En la obra escolar se combinarán los dos grandes aspectos de la Moral: el aspecto educativo y el aspecto instructivo, subordinando el segundo al primero. La "educación moral"  debe darse ocasionalmente, aprovechando las otras enseñanzas. Tiene influencia directa sobre todas las ocupaciones. En consecuencia, no puede ser materia de programa ni tener un lugar fijo en el horario. La "instrucción moral" ha de ser graduada y progresiva como las otras materias. Debe distribuirse convenientemente en los cursos y tiene un lugar fijo en el horario." (7) 

A partir de cuarto grado hay un horario adjudicado a Instrucción Moral y otro a Instrucción Cívica. Pareciera que poco o nada ha cambiado, sin embargo no es así. Las indicaciones dejan amplio campo de acción al maestro ...pero se insiste en advertencias que muestran a las claras el carácter que ha de tener esta área del Plan de estudios. Así, por ejemplo, se advierte que la Instrucción Moral asume una forma "sistemática, sin perder de vista su carácter práctico y concreto"  (8) Lo mismo sucede con los programas analíticos. Las advertencias que acompañan a ambos programas "instructivos" indican no solo la modalidad de las clases, sino también el espíritu que impregna a todo el Plan. Ese espíritu es coincidente con una actitud empírica, concreta y también relativa, enmarcada en una moral cívica, cuya ley suprema es la Constitución.

No queremos abundar con las referencias, pero presentamos algunas citas a fin de fundamentar nuestras afirmaciones. Para cuarto grado:"casos prácticos de urbanidad"; "Casos prácticos de buenas maneras, en distintos sitios y circunstancias"; "vidas de hombres y mujeres superiores"... (9)

Para quinto y sexto grado: "las fábulas, ciertos hechos históricos, lecturas apropiadas, narraciones, historietas y cuentos de índole moral". (10) Para el Programa de Instrucción Cívica, las pautas son las mismas, con una gran diferencia: aparece el dogma cívico, que -aunque en notas de pie de página- están escritas en negrita. Para aprender cuál es el primer deber del hombre y del ciudadano, reza la nota:

(1) "El primero y principal deber del hombre y del ciudadano es amar, honrar y servir a su Patria, trabajando por su prosperidad interior y por su grandeza y su gloria en el exterior" ( Esta fórmula deber ser aprendida de memoria y comentada inteligentemente por el alumno)".

(2) "Buen ciudadano, es el que conoce, respeta y ama a su Patria, y es fiel a las instituciones republicanas que la rigen.-Buen habitante o buen extranjero, es el que respeta las leyes del país y trabaja por su prosperidad y engrandecimiento." (11)

Esto significa que, dentro de los programas  enuncia a nuestra asignatura como Instrucción Moral y Cívica,los contenidos - llamados "instructivos"- corresponden claramente a una corte liberal y cívico. La Moral será, de aquí en adelante, la esencia misma de la escuela, por tanto ha de estar presente como contenido "formativo", en cada clase, en cada lectura, en todas las asignaturas. Por lo menos para los Territorios Nacionales y las Colonias. En los programas analíticos, para la Capital Federal y Escuelas Nacionales de Provincias, no cambia mucho, pero permiten una lectura más clara del positivismo - que era el objeto de nuestra búsqueda.

Desaparece como asignatura preceptiva en los programas de este período. He aquí la huella clara del positivismo.

Al incrementar la importancia de la  Instrucción Cívica, ésta pasará a ser en realidad  Instrucción Cívica y Política,  como lo demuestran los contenidos de los textos de aquellos años.

Por ejemplo, Instrucción Moral y Cívica, de Sanchez Ramos (1910); Instrucción Moral y Cívica, de Ernesto Nelson (1917);  El conscripto de Enrique de Vedia (1915) y Patria, Hogar y Fraternidad (Lobro de lecturas mirales) de Petronilla Wagner Sosa (1910). Ninguno de ellos consigna la aprobación del CNE.

En 1.937, aparecen los nuevos Programas para las Escuelas Comunes de la Capital, que reemplazará al de 1910. Ahora están estructurados en: Programa de Conocimientos y Programa de Asuntos. (12) Significan además volver al concepto de la moral como disciplina preceptiva.

"La orientación de la enseñanza es resueltamente nacionalista, patriótica y moral.                                    

"El estudio de la moral, que en los primeros grados, a los que concurren niños de seis a diez años, se limita a narraciones y cuentos edificantes y que pongan de manifiesto la existencia de un Ser supremo, en los tres últimos grados toman un carácter preceptivo y se estudian los deberes para con los hombres, para con la familia y para con Dios. La enseñanza de la moral de esta forma está en un todo de acuerdo con los preceptos se la Ley....es el de una escuela neutra de la que no puede quedar excluido el conocimiento de la Divinidad." (13)

 

Breve referencia al desarrollo del pensamiento filosófico argentino.

 

Creemos que para fundamentar nuestra afirmación es muy conveniente recordar cómo se desarrollaron las corrientes filosóficas en nuestro país, historia poco conocida por algunos especialistas en Historia de la Educación Argentina.

Cuando la Argentina comienza a dar sus primeros pasos hacia la independencia política, los hombre que condujeron ese proceso estaban enrolados en una línea de pensamiento que evolucionará hacia lo que será la constante del siglo XIX: el liberalismo.

"La preocupación por la instrucción pública, la fe en la enseñanza y la preocupación por hacer que el Estado se interesara por expandir y solventar la educación, aparecen tempranamente en el país; para ser más precisos: aparecen con el país." (14)

El rol del Estado-Educador va unido al proceso de secularización de la enseñanza. La primera gran reforma en ese sentido gira alrededor de la figura de Don Bernardino Rivadavia. Su actuación comienza como Ministro de Instrucción Pública del gobernador de Buenos Aires, Martín Rodríguez. La inspiración filosófica de este grupo dirigente responde a la ideología francesa y el utilitarismo de J. Bentham y Stuar Mill. Estos hombre prolongan y profundizan la tendencia racionalista del siglo XVIII, presente y en algunos hombres que participan del primer gobierno patrio. Don Manuel Belgrano es la figura que encarna una posición moderada y de equilibrio entre su formación clásica tradicional y cristiana y las nuevas ideas de los ilustrados españoles de la corte de los Borbones, especialmente de Gaspar de Jovellanos. Por otra lado, Mariano Moreno, el represente más conspicuo del Iluminismo, traductor del "Contrato Social" de J.J. Rousseau.

Con Rivadavia se va ha producir un gran reforma religiosa: en nombre del "derecho de patronato" - del que se declaró heredero- realizó lo que los españoles han llamado en su país "la primera desamortización" (15). Esto es: la confiscación de los bienes eclesiásticos por parte del Estado.

 

Iluminismo e Ideología.

 

La "Ideología", nueva formulación de la filosofía de la Ilustración, se desarrolla en Francia durante el gobierno de Napoleón - a quien debe su denominación, nacida de una consideración despectiva. Es un iluminismo "trasnochado"  (16) que intenta conciliar el racionalismo de la Ilustración Francesa con el empirismo racionalista inglés.

Hay una constante: para los ideólogos, la razón sigue siendo el juez al cual caber dictaminar sobre todo asunto humano, incluido el religioso. No se lo puede caracterizar con mayor amplitud y precisión que la que ofrece el Prof. Pró:

"Mantienen su doctrina del progreso que tiene las siguientes características: fe en la razón legisladora, cierto anti-historicismo, tendencia a la universalización y descuido de la particularidad, optimismo activo. Los ideólogos van a desarrollar una filosofía de síntesis..." (17)

Esas obras de filosofía que así lo muestran son:

- Curso filosófico de Crisóstomo Lafinur, con influencia de Condillac y Desttut de Tracy (es una recopilación de los apuntes de algunos alumnos)

- Lecciones de Filosofía  de Diego Alcorta: sucesor de la cátedra hasta 1842 y maestro de los hombres de la generación de 1837. Sigue los lineamientos de la ideología -por ejemplo en el modo de dividir su obra. Sin embargo su enseñanza significó un retorno al pensamiento de Condillac, más cercano al empirismo de Locke y no sin una cierta inspiración cartesiana. Más próximo al pensamiento del Deán Funes, profesor en la Universidad de Córdoba, se destaca en él: 1) la noción de "pacto social"; 2) una vuelta a la Ideología pura, sin las connotaciones materialistas que ella alcanzara en Cabanis, Helvecio y D´Holbach. (18)

La figura política central de este sector de la generación de 1821 fue D. Bernardino Rivadavia, fiel encarnación del espíritu "unitario y legiferante " de los ilustrados-ideólogos, e introductor de este pensamiento y del utilitarismo de J. Bentham y James Mill, a quienes conoció en Europa. A su gestión se debió la creación de la Universidad de Buenos Aires, en cuyo ámbito se desarrolló el primer curso de Economía Política, sobre la base del pensamiento de J. Mill. (19)

 

Historicismo romántico y eclecticismo.

 

Esta filosófica que permite unir personalidades muy distintas, gira sobre los grandes principios de un movimiento, nacido en Alemania a fines del siglo XVIII y que generó tan variadas corrientes, llegó a nuestro país con la mediación francesa, especialmente de J. de Bonald, L. de Maistre, R. Lamennais, el conde de Saint-Simon y V. Cousin.

Herederos de una tradición ya dividida entre el grupo unitario, liderado por los hombres de Buenos Aires, y las aspiraciones federales del interior, creyeron que había llegado la hora de la superación de esa nefasta disociación gracias a la presencia de un joven hacendado, hombre de grandes aspiraciones patrióticas y con capacidad de liderazgo entre los hombres importantes de la pampa húmeda. Estanciero y culto, D. Juan Manuel de Rosas, prometía la integración del país (unidad) con el respeto y la debida participación del interior (federalismo). Sólo faltaba sentar las bases constitucionales para conformar una nación moderna y progresista. (20)

A través de aquel singular Ateneo que fue el "Salón Literario", organizado en la librería de Marcos Sastre por inspiración de Esteban Echeverría, llega la influencia del romanticismo alemán y más concretamente, del historicismo según versión francesa de la filosofía de la Historia y del Derecho, lo cual produjo el surgimiento de una nueva concepción de la "conciencia nacional". Además de los nombrados, deben ser recordados: Juan B. Alberdi, A. Quiroga Rosas, D. F. Sarmiento, Vicente F. López y otros, así lo atestiguan en sus obras. Hay en ellas referencias frecuentes a Herder, Savigny, Lerminier, Quiet, Tocqueville, Vico, Mazzini, Saint-Simon, Jouffroy  y Leroux. También en el grupo conservador se advierte la influencia del tradicionalismo a través del pensamiento del primer Lamenais, Donoso Cortés, Chateaubriand, Montalambert y otros.

El siguiente fragmento así lo demuestra:

"...lleno de fe y entusiasmo en las ideas nuevas que agitaban el mundo literario sde Rrancia, y poseedor de una escogida bibliotca de autores modernos (se refiere a su amigo Quiroga Rosas), Villerman y Schlegel en literatura; Jouffroy, Lerminier, Guizot, Cousin en filosofía e hiatoria; Tocqueville, Pedro Leroux, en democracia; la Revista enciclopédica como síntesis de todas las doctrinas; Carlos didier y otros cien nombres hasta entonces desconocidos para mí, alimentaron por largo tiempio mi sed de conocimiento" (21)

Resumiendo esta línea de pensamiento, digamos que: significó una franca reacción al individualismo y utilitarismo de A. Smith y S. Mill. Su filosofía, de matices románticos,  mantiene los valores cristianos y especialmente el de la autoridad. El Estado, organismo viviente, dotado de una vida propia, al igual que los individuos debe tener como ley suprema un estilo de vida de acuerdo con los valores espirituales y éticos. También los Estados deben unirse entre sí con los lazos de un derecho supra-nacional, fundado en la ley divina. Todo movimiento histórico ha de entenderse como un movimiento desde y hacia Dios. La economía no puede resolverse, solamente en la suma de hechos particulares, debe unirse orgánicamente a la nación y no puede consistir en la sola requisa material, sino junto a los indispensables factores, sociales y jurídicos. (22)

El proceso económico, queda asumido por el proceso histórico. Federico L. van Savigny, gran jurista alemán y fundador de la escuela histórica del derecho, fundador de la Revista de la Ciencia Histórica del Derecho. Considera a éste como expresión de la conciencia popular que nace y se desarrolla en el devenir de los pueblos.  Su pensamiento, representa una  enérgica crítica al los excesos racionalistas de la Ilustración, que propugnaba un derecho natural, abstracto, individualista y a-histórico. Sostiene que el derecho  es un producto histórico, espontáneo , e inmediata creación del espíritu o conciencia popular (Volkgeist).

Tal conciencia es diversa de un pueblo a otro y está en continua evolución y se expresa en el derecho, el lenguaje, las costumbres, la religión o cualquier otra manifestación histórica y social. (23)

La consecuencia de este historicismo romántico fue la negación del derecho natural y a la vez de un positivismo jurídico "sui generis": no era la legislación, sino las costumbres y las tradiciones de un pueblo la fuente primaria del derecho. En ellas se manifiesta la conciencia jurídica del pueblo

Echeverría, Quiroga Rosas, Sarmiento y Marcos Sastre han sido productores de textos escolares para la escuela primaria.

 

El eclecticismo.

 

Al promediar el siglo XIX, se manifiesta claramente la oposición entre Buenos Aires y la "federación" - en realidad, otros términos para plantear el viejo y aún inconcluso desencuentro entre unitarios y federales.Es por eso por lo que se los llama por un lado "los hombres del Paraná" aglutinados por la figura de Gral. Justo J. de Urquiza- vencedor de las huestes rosistas y líder del interior en el proceso de la organización de la Convención Constituyente. Por otro lado, se los conoce también como "la generación de los Constituyentes", exaltando en este caso la figura de D. Bartolomé Mitre, representante de los intereses de Buenos Aires.  (24)

El clima en que se sancionó la Constitución Nacional de 1853, es el del historicismo romántico, pero sus hombres tienen ahora un sentido más realista y liberal.

¿Cuál es ahora el pensamiento predominante? El eclecticismo espiritualista de V. Cousin, principalmente. En él, se amalgamaron el pensamiento de la escuela escocesa - en la versión francesa de los ideólogos, Maine de Biran y Royer Collard- y el idealismo alemán, que Cousin había conocido de sus principales representantes alemanes, durante su estadía en Alemania. El eclecticismo espiritualista fue la "filosofía oficial" de la restauración francesa, entre 1830 y 1848.  (25)

Aparece aquí una nueva concepción del hombre y de la historia. Ésta, no es sino la explicitación  de las dimensiones antropológicas fundamentales. Contrario al progresismo racionalista de Condorcet y a la Enciclopedia, ensanchó el horizonte filosófico de los pensadores argentino, permitiendo la superación del estrecho planteo de la filosofía de Alcorta, sin violentar demasiado  el espíritu liberal de fondo romántico.

Amadeo Jacques, uno de los epígonos del eclecticismo francés, llegado a nuestro país a mediados del siglo XIX, fue el "alma mater" de nuestra escuela secundaria. Organizó primero, a pedido de Urquiza, el Colegio de Concepción del Uruguay; más tarde, el Colegio de Segunda Enseñanza, en la provincia de Tucumán y finalmente, el presidente Mitre le pide organizar el Colegio Nacional de Buenos Aires. Todos estos establecimientos son un reflejo de los "liceos" franceses, y el de Buenos Aires, sirvió de "modelo" a cuantos de fundaron rápidamente en el interior, en función de la formación de una clase dirigente, que sin duda debía terminar su preparación en los claustros universitarios. (26) Su obra "Curso de Filosofía", editado en Francia, sentó las bases para la ensañanza de esa disciplina en nuestros colegios medios.

La problemática dominante en la segunda mitad  del siglo XIX y principios del XX, en la reflexión filosófica de los argentinos será el hombre. El problema será analizado desde dos ángulos: el espiritualismo y el materialismo. Es una división muy amplia, pero nos indica el despertar del pensamiento positivista de la generación de 1880, que era - al comienzo de nuestra investigación la que creímos debíamos analizar con el fin de la referencia filosófica-ideológica de  la educación a nivel de producción de textos escolares.

El eclecticismo espiritualista sigue, en estos años , matizando el fondo romántico- historicista y la presencia continua del ideario iluminista , de sesgo empirista y utilitarista, sobre todo a nivel de gestión. "La Metafísica no prenderá nunca en América", decía J. B: Alberdi. Creemos que se refería a la impronta de hombres de acción, ya que - incorporados a un mundo occidental que nos llevaba tantos siglos de historia- tendríamos poco tiempo para pensar lo mucho que había - y hay - que hacer.

Se conoce mejor en estos años el pensamiento de Jouffroy, quien tuviera tanta influencia en Francia y Estados Unidos de Norteamérica. En su obra "Filosofía del Espíritu", recoge el filosofía escocesa del "sentido común", especialmente la concepción de Steward, opuesta al escepticismo, al idealismo, al naturalismo y al utilitarismo. Esto significó la presencia de una concepción realista y espiritualista. (27)

El período posterior a la sanción de la Constitución Nacional, la gestión de Urquiza, Mitre, Sarmiento y Avellaneda, pondrá en marcha la organización de la educación pública.

En 1860 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires, en 1871 abre sus puertas la Escuela Normal de Paraná y se sanciona la Ley de Subvención a la Educación ; el 1875 la Ley Avellaneda nacionaliza las universidades y hace de ellas la institución rectora de todos los niveles de la enseñanza. Así como el Colegio Nacional - o Liceos- tuvieron franca inspiración eclecticista, el "normalismo" nace bajo el influjo herbartiano, por mediación krausista. (28) Recién en 1880, P. Scalabrini expodrá la filosofía positiva de Augusto Comte.

Es notable, aunque no sorprendente, la presencia de tantos educadores extranjeros de eficaz y profusa labor. Además de A. Jacques, podemos destacar a Larrocque, J. E. Labougle, Aminable Boundry, A. Peyret- gran difusor de V. Cousin -quienes junto al chileno Bilbao, tradicionalista no católico, y los argentinos Fray M. Esquiú, J. Acha en educación y Prislidiano Pueyrredón, en pintura, son las figuras más destacadas, junto a Mitre, Quesada y Navarro Viola, quienes se dedican especialmente a la Historia. (29)

   

Penetración del positivismo y el cientificismo.

 

La llamada generación del `80 introduce y desarrolla el positivismo en la Argentina. No obstante, en ella persiste el carácter bifacético del pensamiento argentino. Es más, frente a los grandes debates educacionales y políticos, la fracción católica ha de alcanzar un relieve que hasta ese momento tenía. Nos referimos a José Manuel Estrada, Pedro Goyena, Felix Frías, Tristán Achaval Rodríguez, Santiago de Estrada, Navarro Viola y muchos otros. El grupo de los "liberales católicos".

El pensamiento positivista se difunde a través de dos vertientes fundamentales: el positivismo evolucionista de Herbert Spencer, de corte mecanicista y el evolucionismo biologista de Lamarck, Darwin, Haekel. El pensamiento de Spencer tuvo gran influencia en las dos últimas décadas del siglo XIX, su obra La educación intelectual, moral y física, aparece en el primer catálogo realizado por el CNE en 1884, lo cual significa que ya era usado y recomendado por las autoridades de la provincia de Buenos Aires, "acaudilladas" por D.F. Sarmiento. Su incesante presencia en artículos de El Monitor, en los Informes anuales de los presidentes del CNE - en que se lo cita dogmáticamente- su constante recomendación para la formación docente, más la presencia de su obra en casi todas las bibliotecas públicas que hemos visitado indican a las claras el peso de su doctrina. (30)

El evolucionismo biologista, se extendió desde la Facultad de Medicina, de la UBA y pasó a nutrir gran parte de la enseñanza universitaria y aún secundaria. Se difundió el conocimiento de  la Filosofía zoológica de Lamarck; el Origen de las Especies  y El origen del hombre y antropogenia de Ch. Darwin. (31)

La creación de la Universidad de La Plata, en la capital de la provincia de Buenos Aires, con su sección de Ciencias Sociales y luego la Sección de Pedagogía, será un gran centro de irradiación de la pedagogía y la psicología experimental con hombres como Víctor Mercante y José Ingenieros.               

La generación del `80 promulgó la Ley 1420, la Ley de Educación Común, en 1884. En el debate que se produjo en la Legislatura, más la polémica periodística que desató su sanción, evidencia el carácter bifacético de esta generación, tal vez con más claridad que en ninguna otra. No obstante : "los hombres de esta generación se encuentran en los ideales políticos que son comunes, son demócratas liberales". (32)

 El avance de la concepción positivista dará lugar a la aparición del cientificismo. De ellos dice el prfesor D. Pró:  "Filosóficamente cultivan lo que ellos llamaban la filosofía científica y que se suele también calificar de cientificismo. Son los hombres que conciben la relación entre ciencia y filosofía de un modo diferente a los clásicos y a los filósofos que siguen a Kant. Para los clásicos, desde Platón y Aristóteles hasta Leibniz, la metafísica echaba los fundamentos de las ciencias y era anterior a ella. Para Kant la filosofía y las ciencias tienen que justificar sus títulos delante de la teoría del conocimiento. Para el positivismo la filosofía tiene que fundarse en las ciencias y es posterior a ellas. En el cientificismo esta actitud se lleva a sus últimas consecuencias se elabora la metafísica apoyándose en los conocimientos más generales de las ciencias. El saber científico (estudio descriptivo, causal, sistematizado y legal de los objetos)se funda en la observación y en la experimentación, y tiene la experiencia como horizonte de realidad". (33)

 En los años finiseculares y comienzos de nuestro siglo el cientificismo impregna todas las manifestaciones culturales: la filosofía, el derecho, la sociología, la educación, la psicología, la historiografía. Los hombres de esta generación nacen alrededor de 1866 y comienzan su preparación durante los años de actuación de la generación de 1880. (34)

Hacia 1900 Horacio Piñero difunde la psicología experimental y fisiológica y funda en la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires el primer laboratorio de psicología experimental.

En el campo de las ciencias jurídicas, las figuras representativas son Carlos Octavio Bunge, Joaquín V. González, ilustre constitucionalista argentino; José Nicolás Matienzo, autor de tratados de derecho y profesor de lógica de la Facultad de Filosofía y Letras; Rodolfo Rivarola, distinguido jurista argentino y primer Decano de la Facultad de Filosofía de la UBA. Entre los historiadores figuran Ernesto Quesada, Juan Agustín García, el padre Larouy; entre los médicos y políticos José María Ramos Mejía, entre los etnólogos y antropólogos Félix Outes, Juan B. Ambrosetti; y entre los pedagogos y psicólogos Víctor Mercante, Rodolfo Senet, Pablo Pizzurno, para mencionar los más influyentes. (35)

 

Conclusión

 

Es importante señalar los principios filosóficos de los hombres tuvieron un papel  clave en la gestión educativa- señalados en la primera parte de este trabajo- y ver el modo en que fueron perfilando la Educación Moral y Cívica. Este breve excurso del desarrollo del pensamiento filosófico permite reafirmar lo que habíamos señalado en Madrid, cuando hicimos el análisis de los textos de esa asignatura.

El positivismo está presente como inspiración de todo el proyecto educativo de los hombres que se encargaron de organizar y difundir la escuela primaria argentina a partir e la Ley 1.420. No haberlo encontrado en los textos de Moral e Instrucción Cívica entre 1884 y 1916, que fueron los que analizamos entonces, indica tres cosas:

1) Que es clara la relación entre ideología, política y educación.

2) Que el análisis de los textos, por sí mismos, no nos dio asidero para hallar el positivismo, como concepción ético-antropológica.

3) Que no fue errada nuestra suposición de que fue a través de la elaboración de los Planes de Estudio y los Programas de nuestra asignatura, en que el CNE manifiesta el proyecto educativo de la elite dirigente. Esto fue, sin duda, más efectivo para su proyecto educativo que actuar sobre los textos de Educación Moral y Cívica.  

 

Notas

(1) En adelante CNE.

(2) Se espera su publicación para 1998, a cargo de la editorial de la Universidad Nacional de Educación a Distancia , España.

(3) Sobre la política escolar en relación con los Planes y Programas, Cf "La gestión del Consejo Nacional de Educación sobre textos y programas de Moral e Instrucción Cívica". Enviado a la Revista Educación Cuyo, No. 7, Departamento de Ciencias de la Educación y Formación Docente, F. de Filosofía y Letras (UNC).

(4) Cf. Muscia de Cicchitti,A. D. "El proceso de secularización de la educación argentina. La generación del '80." En Jornadas de Ciencias Económicas 1994. Mendoza, F. C. E.(UNC) 1994.

(5) Recordemos que la organización de la Educación común, establecía, según los programas de 1888, la existencia de tres tipos de escuelas: Infantiles ( que tenía solo 1o. y 2o. grado), Elementales, con 3o. y 4o. y las Graduadas o Superiores.

(6) El espíritu de esa educación patriótica, comienza a gestarse particularmente en la última década del ochocientos, tal como ha señalado el Prof. E. Fontana en su trabajo Los primeros Manuales de Historia Nacional en la escuela primaria argentina.(1.853/1890). Inédito, enviado a la Academia Nacional de Historia para su publicación.

(7) Plan de estudios para las escuelas primarias. Lleva la firma del Dr. J. M. Ramos Mejía. Enero de 1910. En Digesto de Instrucción Primaria. Bs. As., CNE, 1920., Pag.225

(8) Ibidem, pag. 231.

(9) Ibidem, pag. 275.

(10) Ibidem.

(11) Ibidem, pag. 277

(12) Cf. Suplemento de El Monitor, No.758, de febrero de 1936.

(13) Nota dirigida por el presidente del CNE, Octavio Pico al Honorable Consejo, el 28 de febrero de 1936, para fundamentar los cambios introducidos en los nuevos Programas de Estudio para las Escuelas Comunes de la Capital Federal. En Suplemento de "El Monitor de la Educación Común, No. 758. Febrero de 1936.

(14) Muscia,Antonia D. "El proceso de secularización de la educación argentina. La generación de 1880." En Jornadas de Ciencias Económicas 1994, F. C. E.(UNC) Mendoza, 1994. Pag.665.

(15) Cf. Callahan, W, Iglesia, poder y sociedad en España.1750-1874. Madrid,

1989. Cap. 4 y 5.

(16) Cf. Leocasta, F. Op. cit., p. 111.

(17) Pró. D. Op. cit., p.159.

(18) Cf. Leocata, F. Op. cit., p. 125-179 y Roig,A. La Filosofía de las luces en la ciudad agrícola. En Cuyo, Anuario de Historia del Pensamiento Argentino. T. II, Mendoza, F. F. y Letras, 1966.

(19) Cf. Popescu,O. Económica Indiana, en: "Anales de la Academia Nacional de Ciencias Económicas", Buenos Aires, XXXII (1987), p. 275-318.

(20) Cf. Pró, D. Op. cit., p. 162.

(21) Sarmiento, D. F. Recuerdos de provincia.Bs. As., Kapeluz, 1966. Pag. 220.

(22) Cf. Urdanoz, T. Historia de la Filosofía, T. IV, Madrid, BAC, 1975. Cap. VI, p. 281-283.

(23) Ibidem.

(24) Cf. Pró, D. Op. cit., p. 164.

(25) Cf. Fraile, G. Op. cit. T. IV, cap. XIV, p. 619-625.

(26) Cf. Martínez Paz, F. El sistema educativo nacional. 5ta. ed. U.N. Córdoba, 1986. P. 32.

(27) Cf. Ferrater Mora,J. Diccionario Filosófico .

(28) Cf. Roig,A. Los krausistas argentinos.Cajica, Puebla, 1969. P. 401-472

(29) Cf. Pró,D. Op. Cit.. P. 165-166

(30) Cf. El Monitor de la Educación Común. 1884/1902.

(31) Cf. Dozo, L.A. Alfredo Ferreyra y el positivismo argentino. En Anuario del pensamiento argentino. Instituto de Filosofía. Año 1971. F. F. y Letras (UNC) P. 167/69.

(32) Ibidem.

(33) Pro,D. Op. Cit., pag. 170.

(34) A ella pertenecen, por su formación y cronología los autores de los texto de Moral e Instrucción Cívica analizados más adelante, excepto E. Echeverría.

(35) Todos estos educadores y autores de libros de textos para las escuelas Comunes y Normales, pertenecen a la generación de 1896, pero su producción "baja" recién a comienzos del siglo XX, aunque su influencia será bastante prolongada.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

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