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Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento

César Coll Salvador

 

LA SIGNIFICACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS ACTIVIDADES ESPONTÁNEAS DE EXPLORACIÓN

 

1. INTRODUCCIÓN

 

            Es objeto de este trabajo es el estudio de los procesos psicológicos subyacentes a la investigación de la realidad, es decir, lo que tradicionalmente se ha identificado con el estudio de la inducción y, más concretamente, de la inducción experimental en su doble vertiente de descubrimiento de leyes físicas y arbitrarias. Esta tesis consistirá precisamente en mostrar que esta identificación es abusiva y deja de lado todo un conjunto de comportamientos que, aunque no desembocan necesariamente en la formulación de leyes o en la constatación de regularidades, permiten al ser humano obtener información sobre los objetos que encuentra y sobre las situaciones en las que está inmerso. Queremos pues subrayar de entrada, que la sustitución de la expresión “conductas experimentales” por la de “actividades explorativas” y la adición del calificativo “espontáneas” dista de ser, como podría parecer a simple vista, un asunto puramente terminológico.

            Entre todas las circunstancias que nos han llevado a abordar esta problemática, dos merecen ser destacadas por su incidencia directa sobre la manera como la hemos formulado y, a través de ello, sobre las respuestas apuntadas, o mejor sobre la dirección en que se ha buscado dichas respuestas. En primer lugar, nos referimos a nuestra participación en los trabajos que actualmente están llevando a término B. Inhelder y su equipo de colaboradores sobre el estudio de las estrategias cognitivas y de los procesos de resolución de problemas; dos aspectos han llamado profundamente la atención:

 

- el interés por la conductas experimentales que aparecen con anterioridad al razonamiento formal.

- el problema de las correspondencias entre el nivel de desarrollo operatorio de un sujeto y las conductas que dicho sujeto puede presentar en una situación concreta de resolución de problemas.

 

            La segunda circunstancia a la que aludíamos concierne a la decisión del Departamento de Instrucción Pública del cantón de Ginebra de introducir la enseñanza de las ciencias experimentales en la escuela primaria y de iniciar una investigación a este respecto, para lo cual se ha recabado la colaboración de un equipo de psicólogos y de pedagogos de la Universidad de Ginebra.

            De este modo, al interés por la génesis de las conductas experimentales y a los problemas planteados para establecer las relaciones existentes entre sujeto epistémico y sujeto psicológico, se ha añadido la necesidad de reflexionar sobre la utilización del marco teórico y de los resultados experimentales acumulados por la psicología genética durante las últimas décadas, con el fin de elaborar propuestas de método y de contenido para la iniciación a las ciencias experimentales en la escuela primaria, es decir, para niños entre 6/7 y 12/13 años.

 

2. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

 

a) Psicología genética y ciencias experimentales en la escuela primaria

 

            Los planes de estudio actualmente vigentes en una buena parte de los países europeos reflejan con toda claridad una cierta tendencia a aplazar la enseñanza de las ciencias experimentales (física, química, biología) al nivel de la enseñanza secundaria. Dicha tendencia encuentra a menudo su justificación en un conjunto de datos cuyo origen se sitúa en los numerosos estudios realizados en las últimas décadas en el dominio de la psicología del desarrollo y, en particular, de la psicología genética; así, por ejemplo, se alude al hecho de que hasta los 9-10 años los niños no poseen la noción de causalidad física, no pueden realizar razonamientos inductivos y son incapaces de poner en relación una fórmula matemática con la realidad física subyacente.

            Estas afirmaciones, que en abstracto son correctas, constituyen en el contexto pedagógico una de las manifestaciones posibles de la actitud que podemos calificar como “ilusionismo psicológico”. Así, nuestra primera decisión ha consistido en rechazar esta actitud de facilidad que consiste en trasponer directamente al dominio pedagógico los descubrimientos de la psicología del niño, en general, y de la psicología genética en particular. Estos resultados pueden ser de gran utilidad en el contexto escolar, y éste es nuestro punto de vista, a condición de renunciar a las tentaciones cómodas, pero engañosas, del “ilusionismo” que hace abstracción de los parámetros en juego en la situación educativa.

            El primer obstáculo que hemos encontrado es el de precisar el contenido de esta iniciación a las ciencias experimentales destinadas a los niños cuyas edades están comprendidas entre los 6/7 y 12/13 años. Por una parte sabemos, gracias a los trabajos realizados principalmente en el centro de Epistemología Genética de Ginebra durante varios años sucesivos, que el niño construye su propia representación espontánea del mundo físico en base a unas nociones que distan mucho de corresponder a las nociones que querríamos transmitir desde un punto de vista científico. Por otra parte, es bien conocido que cualquier intento de corrección sistemática de estas prenociones está obstaculizado por los fenómenos de asimilación y de asimilación deformante que la psicología genética ha puesto en evidencia en numerosas ocasiones (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974).

            Una alternativa posible, representada por los trabajos más conscientes que se están llevando a término en el momento actual en diferentes países –principalmente en Estados Unidos y en Inglaterra-, consiste en proponer como objetivo principal de esta iniciación la formación de una actitud científica y experimental. Sin embargo, la cuestión que se plantea inmediatamente es la de saber qué entendemos por “actitud científica y experimental”. Es evidente que, sin con tal expresión se hace referencia a la posibilidad de investigar la realidad en base a un razonamiento hipotético-deductivo, es decir, a través de la formulación de un conjunto de hipótesis y de su verificación sistemática por medio de experiencias adecuadas, dicha iniciación se enfrentará con problemas insuperables por lo menos hasta que el niño sea capaz de razonar a un nivel formal, como lo han mostrado los trabajos de B. Inhelder y J. Piaget sobre el pensamiento del niño y del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955).

            Ciertamente, cabe la posibilidad de dirigir los esfuerzos a favorecer este tipo de conductas que han sido bautizadas con el nombre de “técnicas imaginativas” y “técnicas concretas” y que, sin alcanzar el grado de perfección de las “técnicas formales”, las preparan en cierta manera (Inhelder, 1954). En otros términos, si la expresión máxima del proceso de investigación de la realidad viene definida por la posibilidad de operar un razonamiento hipotético-deductivo, éste no aparece de una vez por todas, sino que está preparado por una serie de conductas y procesos psicológicos de nivel inferior cuy objetivo es asimismo la investigación de la realidad. De ahí la dirección tomada por algunos investigadores que pretenden establecer diferentes niveles, diferentes estadios de conductas experimentales.

            Pero esta manera de proceder presupone la aceptación de un modelo terminal, ideal, de conducta de investigación de la realidad con relación al cual son evaluados los niveles precedentes. La óptica estructuralista subyacente a esta opción identifica el método experimental, y el razonamiento           hipotético-deductivo que le es propio, con dicho modelo. La identificación entre procesos psicológicos de investigación de la realidad e inducción de leyes a la que aludíamos al principio se opera así una vez más. Si tal manera de proceder ha demostrado que pudo ser altamente fructuosa en el pasado, se enfrenta de hecho con dos objetivos fundamentales que la hacen inadecuada para nuestro propósito:

 

- el olvido de toda una serie de comportamientos que con toda evidencia forman parte del proceso psicológico de investigación de la realidad y que no conducen al descubrimiento de leyes o a la constatación de regularidades.

- la dificultad para definir de manera positiva los diferentes niveles de conductas experimentales, es decir, la dificultad de definirlos de otra manera que no sea simplemente enunciando sus insuficiencias con respecto al modelo terminal.

 

            Pero si el estudio de los procesos psicológicos de investigación de la realidad en este sentido más amplio no ha sido abordado nunca desde una perspectiva psicogenética, debido sin duda a las preocupaciones esencialmente epistemológicas de los autores que se sitúan en esta perspectiva, dicho problema se encuentra en el centro de un conjunto de investigaciones que, desde una perspectiva de psicología del niño y de análisis experimental del comportamiento, se han venido efectuando con el título general de “conductas exploratorias”.

 

b) Las conductas de exploración

 

            El interés por los patrones de conductas que habitualmente designamos con los nombres de “curiosidad” y “exploración” es un fenómeno relativamente reciente en la corta historia de la psicología científica. Desde principios de siglo, los psicólogos han procedido al análisis experimental de numerosos tipos  de comportamiento pero, profundamente influidos por las teorías darwinianas de la evolución, sus esfuerzos se ha dirigido en primer lugar al estudio de las conductas con una significación biológica evidente. La expresión “conducta exploratoria” empieza a ser utilizada en la década de los 40 para designar un conjunto de pautas comportamentales que no parecen poseer una clara significación biológica, es decir, que no están directamente relacionadas con la supervivencia de la especie o del individuo (Hebb, 1955; Harlow, 1953; Berlyne, 1954). La totalidad de trabajos dedicados a este tema en los años 50 y 60 tiene como objeto demostrar la existencia de tales conductas e investigar los procesos motivacionales que están en su origen. Ello explica que, a nivel experimental, el interés se haya centrado casi exclusivamente en determinar cuáles son las propiedades de los estímulos (novedad, complejidad, congruencia, capacidad conflictiva, etc.) que desencadenan la conducta exploratoria y en precisar la cantidad y fuerza de ésta en función de las propiedades de aquéllos (Berlyne, 1960, Hutt, 1966; Rheingold, 1969).

            A finales de los años 60, es fácil discernir en la publicaciones que se ocupan del tema una insatisfacción que tiene su origen en la incapacidad de integración teórica de la masa de datos acumulados durante las dos décadas precedentes. De esta manera, la cuestión de saber qué cantidad de conducta exploratoria es provocada por tal o cual configuración de estímulos es sustituida progresivamente por la cuestión de saber qué tipo de conducta exploratoria presenta el organismo (Coie, 1973). Pero este desplazamiento de interés provocará la necesidad de definir concretamente la actividad exploratoria, definición escamoteada más o menos conscientemente durante 20 años. En el seno de esta tendencia, tres aspectos merecen a nuestro juicio ser destacados.

            En primer lugar, la mayor parte de los autores coinciden en distinguir dos tipos diferentes de actividad exploratoria. Berlyne (1960) habla de exploración específica (specific exploration) y de exploración diversificada (diversive exploration); la primera tiene como función proporcionar informaciones a propósito de una configuración de estímulos determinada, mientras que en la segunda la fuente de información es secundaria y lo importante es que suponga un cambio con respecto a la estimulación anterior del organismo. Hutt (1970), precisando la distinción propuesta por Berlyne, distingue en el seno de la actividad exploratoria dos conductas claramente diferenciadas: la investigación y el juego; la primera, que es una forma particular de exploración específica, es considerada como esencial para la supervivencia del organismo en el sentido de que le permite obtener información sobre el medio en que vive; la segunda, forma particular de exploración diversificada, no parece desempeñar ninguna función de este tipo y puede ser provocada por un conjunto de factores más o menos aleatorios. Precisamos aun que mientras el juego se caracteriza por presentar secuencias comportamentales variables y parece responder, en términos de Hutt, a la pregunta implícita “¿qué puedo hacer con este objeto?”, la investigación por su parte se caracteriza por presentar secuencias comportamentales relativamente estereotipadas y parece responder a la pregunta implícita “¿qué es y qué propiedades posee este objeto?”.

            La importancia de la dimensión temporal para el estudio de la actividad exploratoria ha sido puesta también de relieve por numerosos autores (Hutt, 1966). A este respecto conviene citar el modelo elaborado por Nunnally y Lemond (1973) con el fin de articular los diferentes procesos implicados en la exploración y que postula, al nivel de las conductas observadas, la secuencia siguiente: Estímulo X --> Investigación perspectiva --> Conducta manipulatoria --> Actividad de juego --> Actividad de búsqueda --> Estímulo Y. Este modelo no parece sumamente atractivo por varias razones: permite integrar toda una serie de conceptos relativos a la actividad exploratoria hasta ese momento incoordinados; es compatible con gran parte de los resultados experimentales obtenidos por autores de procedencia teórica muy diversa; no constituye un esquema rígido y apriorista de la actividad exploratoria, puesto que la secuencia temporal descrita permite múltiples variaciones. En definitiva Nunnally y Lemond, al proponer este modelo, insatisfactorio y limitado que pueda parecer, han desplazado la problemática tradicional y han mostrado la necesidad de considerar la actividad exploratoria en el conjunto de los procesos cognoscitivos del organismo, abriendo así un amplio abanico de posibilidades teóricas y experimentales.

            Destacaremos finalmente lo que, citando textualmente a los autores (Wright y Vlietstra, 1975), ha sido calificado como hipótesis micro y macrogenética de la actividad exploratoria, hipótesis que integra el modelo temporal citado en una dimensión genética. Estos autores proponen establecer una diferencia entre las conductas de exploración perceptiva (perceptual exploration) y las conductas de búsqueda lógica (logical search), distinción que recuerda las establecidas por Berlyne y Hutt respectivamente. Ambas tienen como objetivo el obtener una cierta cantidad de información acerca del medio ambiente, pero difieren considerablemente en una serie de aspectos. La conducta de exploración es un precursor necesario de la conducta de búsqueda; la búsqueda lógica representa una elaboración de la exploración perceptiva y aparece generalmente más tarde en el desarrollo. La hipótesis es válida a nivel microgenético: el paso de la exploración a la búsqueda en un lapso de tiempo relativamente corto representa la familiaridad y competencia creciente del individuo frente a una situación determinada; y a nivel macrogenético: el paso del predominio de la exploración al predominio de la conducta de búsqueda supone un cambio importante en la competencia del individuo para adquirir información del medio ambiente. Así la exploración, aunque pierda su preponderancia con el desarrollo ontogenético, no llega a desaparecer y sigue cumpliendo funciones importantes en los adultos, en especial en determinadas situaciones ambientales.

 

3. LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LA ESCUELA

 

a) Hipótesis directrices

 

            A partir de este momento, y en función de cuanto antecede, adoptaremos una definición amplia de las actividades espontáneas de exploración y calificaremos como tales todos los comportamientos, o secuencias de comportamientos, que respeten simultáneamente los siguientes criterios: a) son provocados por estímulos, o configuraciones de estímulos, exteriores al organismo y aparecen en ausencia de necesidades biológicas primarias; b) toman como contenido los objetos (o estímulos) que los desencadenan; c) dan lugar a una serie más o menos larga de manipulaciones observables que están organizadas en función de un fin preciso; d) este fin, subyacente a las manipulaciones y responsable de su organización, no aparece necesariamente desde el principio, sino que puede presentarse en el transcurso de las manipulaciones y esta sujeto a modificaciones varias; e) el fin no responde a ninguna imposición externa directa (consigna, instrucciones, etc.); f) en cualquier caso, uno de los resultados de este comportamiento es la obtención de información acerca del objeto o estímulo desencadenante.

            Definidas así, las actividades espontáneas de exploración, que situamos en la base de los procesos psicológicos de investigación de la realidad, constituyen el objeto de nuestro trabajo en una doble vertiente:

 

- en el contexto escolar, con respecto a la iniciación a las ciencias experimentales en la escuela primaria, cuando postulamos:

- que dichas actividades, que presuponen la actividad del sujeto en el sentido que la psicología genética atribuye a esta expresión, son un punto de partida óptimo para esta iniciación;

- que dichas actividades delimitan el marco en el cual pueden y deben inscribirse las intervenciones pedagógicas;

 

- en sí mismas, por cuanto las observaciones realizadas deben proporcionar un conjunto de datos que permitan que nos pronunciemos sobre los puntos siguientes:

- la importancia de la formulación y verificación sistemática de un conjunto de hipótesis en el seno de la actividad exploratoria,

- la dicotomía juego/investigación y el modelo temporal de la actividad exploratoria,

- el origen de la actividad exploratoria, situado tradicionalmente en un estímulo o configuración de estímulos desencadenante,

- la hipótesis micro y macrogenética de la actividad exploratoria y su significación en el estudio de los procesos psicológicos de investigación de la realidad,

- los objetivos subyacentes a esta actividades y su evolución.

SIGUIENTE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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